А. С. Пушкин в знаменитой записке советовал подавить домашнее воспитание
Среди широкой общественности сейчас в моде представление, будто СССР был продолжением Российской Империи под другим названием. И школу советскую многие, — полагаю, чаще по наивности, нежели по недобросовестности, — считают продолжением дореволюционной школы или даже вариантом прусской гимназии.
Отношение СССР к наследию Империи мародерское. Однако в данной области даже и утилизация оставшегося от прежнего строя произошла самым бестолковым образом: отчасти над просвещением юношества трудились те же самые люди (автор этих строк учился у ученицы Сергея Ивановича Соболевского, получившего чин действительного статского советника и должность ординарного профессора еще при царе), но принципы, на которых была построена советская образовательная система, были прямо противоположны принципам императорской школы.
К силовым линиям их противостояния мы сейчас и приступим.
Я бы сравнил императорскую школу с садом, а советскую — с машиной, поскольку первая — результат естественного роста, а вторая — продукт отвлеченно-теоретических соображений. Об их генезисе следует сказать несколько слов.
Русская школа (за рамками обычных школ грамотности с их Псалтырью и Часословом) формировалась, начиная с конца XVII века. При Федоре Алексеевиче и Петре Великом сформировалось пять ее укладов, очень разных как по учебным программам, так и по законодательству, которое их регулировало, и социальным группам, которым они были адресованы.
Три уклада сформировали три типа государственных школ; оставшиеся два — домашнее и заграничное образование — опирались на иные педагогические ресурсы.
Перечислим их в хронологическом порядке. Первым следует назвать духовное образование. Оно началось с завоеванного Киево-Могилянского коллегиума (стал Академией уже при Петре) и с Типографского училища, а затем Славяно-Греко-Латинской академии при Федоре Алексеевиче и опять-таки Петре.
Это были — говоря современным языком — «пилотные проекты», не всегда сразу удачные: к числу очевидных провалов следует отнести «цифирные школы» Петра I, показавшие, что страна не готова принять, а духовенство — поддержать общеобразовательный проект. Система же духовного образования складывается в двадцатых-тридцатых годах в виде сети семинарий, которыми должны были обладать все епархии.
Вторым по времени шло военно-дворянское образование: начавшись с Навигацкой школы в Москве (впоследствии Морской кадетский корпус), оно, естественным образом продвигаясь от «специальных», интеллигентных родов оружия к кавалерии и пехоте, развивалось медленнее других (никогда не достигнув такого же охвата юношества, как духовные семинарии, которые были в каждой епархии), теряло свои важные части (гарнизонные школы играли большую роль в просвещении XVIII в. и имели примерно столько же учеников в конце этого столетия, сколько было в общеобразовательных школах и в школах духовного ведомства — около 20 000 вместе с кадетскими корпусами, но в XIX в. они утратили прежнее значение и, пройдя через этап школ кантонистов, были упразднены), но и для армии, и для культуры Империи оно играло огромную роль.
При этом именно скромные гарнизонные школы, разновидность начального образования для детей военных, созданные в тридцатые годы XVIII столетия, играют роль «массового варианта» военного училища — далеко не только для дворян.
И лишь на третьем месте мы можем поставить в этой области общеобразовательную школу: первый заведомо удачный «пилотный проект» относится к 1755 году (Академические гимназии при Императорском Московском университете), первая общеобразовательная система — только к восьмидесятым годам, когда Екатерина II озаботилась наконец созданием народных училищ.
Все эти школы были созданы, исходя из образовательных потребностей конкретных сословий, с одной стороны, и представления государства о том, какое образование нужно в каждом конкретном случае, — с другой. Этот зазор чрезвычайно важен. В массовом сознании населения, во многом сформированном советским способом преподавания, образовательная история Империи предстает как постоянное стремление правительства держать народ в темноте и невежестве.
Между тем это стремление (по-видимому, бессознательное) свойственно как раз советской школьной политике, которая недрогнувшей рукой ликвидировала среднюю школу и оставила только формы начального образования. Царское правительство создавало возможности и пыталось кнутом, а больше пряником, привлечь население в новооткрываемые школы. Но лишь на последнем этапе существования Империи оно поставило (не успев разрешить) вопрос о всеобщем обязательном начальном образовании.
Важно отметить еще одну вещь. Императорское правительство сталкивалось в ходе создания образовательной системы с двумя специфическими трудностями. Первая из них заключается в том, что не было в истории ни одного периода, когда уже образованные слои численно превосходили бы слои, только вовлекаемые в образовательную деятельность. А новички на образовательном поприще обладают одним общим свойством — утилитаризмом. Они ищут от образования практической применимости.
Почему такой подход разрушителен для образования как такового — я рассмотрю отдельно; пока прошу поверить мне на слово. Вторая — в одной особенности русской цивилизации, сформировавшейся задолго до создания образовательной системы выше начального уровня, — в «проседании» среднего, культурного звена, за счет низшего — материального и высшего — религиозного.
Не имеющий якоря в виде гуманистической культуры человек склонен — если уже такая высшая ценность. как святость, ему недоступна — склоняться к бытовым интересам и не заводить и 001b0e нтеллектуальных. Эта особенность взаимодействует с первой, санкционируя утилитарный подход. Но вернемся к русским образовательным укладам.
Два других уклада — домашнее и заграничное воспитание — опирались преимущественно на негосударственные ресурсы. При Петре заграничное воспитание играло весьма значительную роль. Потом оно естественным образом сместилось в сторону высших форм — в XIX в. казна оплачивала заграничные стажировки готовящихся к профессорскому званию.
На домашнее (имевшее и переходные формы вроде частного пансиона) смотрели скорее с недоверием (которое распространялось и на заграничное воспитание тоже — вспомним знаменитые комедии Д. И. Фонвизина).
Наиболее либеральной по отношению к домашнему воспитанию была политика правительства Анны Иоанновны, указавшего, что нужно знать дворянину и предоставившего на усмотрение родителей, каким способом тот будет всему этому обучаться; наиболее деспотичной — правительства Екатерины II, претендовавшего на то, чтобы полностью определять программы домашней подготовки, которые не должны были расходиться с программами казенных школ. Общественное мнение в лице видных писателей ополчилось на домашних наставников.
А. С. Пушкин в знаменитой записке советовал подавить домашнее воспитание; но эта модель пользовалась большой популярностью, поскольку хорошее знание языков (легче достигаемое общением с гувернерами, нежели занятиями в училище) было востребовано всегда.
Как массовое явление домашнее воспитание теряет свое значение при Николае I (до конца не исчезая никогда): этому царю удалось создать конкурентоспособную модель школы, привлекательную для основного заказчика гувернерских услуг — для дворянства.
На среднем уровне общеобразовательная модель раздваивается: если при Николае I существует единый гимназический тип с некоторыми частными вариантами (так, 3-ю Московскую гимназию с «реальным» отделением можно считать пилотным проектом реального образования), то уже при Александре II речь идет сначала (1864 г.) о классических и реальных гимназиях, а затем (1871–1872 гг.) — о классических гимназиях и реальных училищах.
Первый проект реальных училищ — с сильным техническим уклоном; но создание шестого уклада возвращает им общеобразовательную задачу. Одновременно во второй половине XIX в. бурно растет и развивается — не такое пестрое, как мужское, — женское среднее образование.
Наконец, шестой уклад русской школы создается уже при Александре III — ремесленное и профессионально-техническое образование. Оно изначально пользуется сочувствием как правительства, так и общества, развивается быстро.
Таким образом, мы можем увидеть корни русской образовательной системы — она вырастает из общественных потребностей в сочетании с государственными представлениями о том, чем должно быть образование. Иногда государство торопится и делает ложные шаги — в десятых годах XVIII в. было рано ставить вопрос об общеобразовательной системе, и петровские усилия пошли прахом.
Но в большинстве случаев потребности определялись верно, и общество в их удовлетворении получало разумное руководство со стороны государства. Потому Российская Империя располагала мощной, разнообразной и гибкой образовательной системой, в которой каждый мог найти что-то для себя.
Причем период самого динамичного ее развития как раз и приходится на последние годы Империи; если экстраполировать тогдашние темпы (даже учитывая их неизбежное снижение после выполнения задач всеобщего охвата), мы должны нарисовать в уме чрезвычайно оптимистичную картину того, что могло бы быть без 1917 года.
Автор: доктор филологических наук А.И. Любжин
